Школьное воспитание и образование

1. Типы школ и основные педагогические идеи школы

Переходим к темам, связанным с теорией школы. Полной теории школы нет до сих пор. Это вызывается двумя обстоятельствами: исторически школа приобретала свои формы соответственно нуждам жизни государства и культуры; к пониманию ребенка и законов его развития пришли очень поздно.

Школы, как древнего, так и европейского периода истории, отвечали идеалам и нуждам общества. Если у древних греков было стремление к ритму, мере, гармонии, то соответственно этому в школах было преподавание музыки (в широком смысле слова), математики, гимнастики. При своем возникновении европейские школы берут грамматику и риторику из римских школ и насаждают элементы знания, без которых нельзя усвоить римскую культуру. Новые народы, входя в семью народов романской культуры, постепенно подтягиваются под ее уровень. Хотя путь истории становится христианским, но форма жизни берется из языческого быта, чем и объясняется навязывание детям латинской образованности. Западная Европа прожила с этим классическим образованием до самого последнего времени просто в силу исторической инерции.

Вмешательство государства в строй школы усложнило его привнесением непедагогических

116

соображений. Большое давление на школу оказывают университеты, так как они требуют огромной подготовки от поступающих в высшую школу. К этому присоединилось новое обстоятельство: возникновение идеала энциклопедического образования, который стал оказывать (с XVII века) огромное влияние на школу. На этой почве и создалась та крайняя перегруженность школы, ее многопредметность, от которой так страдает школьное дело.

Школа, таким образом, исторически несет в себе ряд особенностей, затрудняющих ее перестройку. Правда, за последние 25 лет появилось свободное течение, ломающее старую школу, но требования государства, общества, университета — все это ложится грузом на ее строение. Нужно, однако, строить школу в соответствии с внутренним ритмом ребенка, и в последние десятилетия мы наблюдаем попытки осуществления этого принципа. К этому вопросу трудно подходить в силу его исключительной новизны, но нам кажется, что некоторые положения могут служить здесь основанием — мы их коснемся в дальнейшем.

Необходимо, чтобы школьная система соответствовала силам и интересам ребенка, чтобы школа не требовала от детей более того, что они могут дать. Мы полагаем, что необходимо отделить два возраста — до 14 лет и после 14 лет — путем разделения школы. Эти два возраста слишком различны друг от друга, чтобы они могли образовать единый школьный материал. Разница психологии, интересов детей, требования гигиены — безусловное недопущение курения до 14 лет (когда еще можно бороться с курением) и

117

невозможность борьбы с курением после 14-летнего возраста — ясно это показывает; все говорит за желательность такого разделения.

У нас в России были школы, предназначенные для детей приблизительно до 14-летнего возраста, но они создавались на совершенно другом основании. В России было очень много различных школ, и главный их недостаток был в отсутствии принципа единой школы. Народная школа и гимназия были отделены: это было понятно исторически как выражение того, что народная школа и гимназия обслуживали разные социальные слои. Но когда социальные перегородки стали расшатываться, то возникла необходимость создания единой школы, потребность в которой чувствовалась и раньше... По окончании начальных школ можно было поступить в высшие начальные училища (в шестой класс), которые были совершенно параллельны гимназиям, но из начального училища — без экзамена — нельзя было поступить в гимназию. Не так давно нельзя было без экзамена на аттестат зрелости поступать из реальных училищ на филологический факультет. Существовала масса нелепостей, мешавших единству школы. Система образования не давала движения, в то время как для школы чрезвычайно важно, чтобы можно было внешне беспрепятственно проходить все ее ступени.

Чрезвычайную трудность в теперешней школе составляет то, что дети учатся неравномерно, в силу чего (даже при внешнем торжестве принципа единства школы) она не является единой. Ритм школы не соответствует ритму развития ребенка, и ребенок, оставаясь на «второй год» из-за одного предмета, должен изучать еще раз

118

все остальные, может быть, прекрасно им усвоенные. Конечно, это требует пересмотра.

Из этих фактов выросла идея так называемых дополнительных школ. Разделение школы на типы не исчезло совсем даже в такой стране, как Америка. В атмосфере американской любви к свободе легко возникают новые, более современные типы школ, в которых совершается отбор детей. В Германии очень распространены ныне так называемые Ausleseprufьngen, «испытания отбора», — имеется в виду более способных детей. Однако тем самым школа неизбежно связывает себя с определенными социальными слоями (исследования убедительно показали зависимость яркости и быстроты развития от социальных условий). Это обстоятельство объясняется тем, что школа вообще не идет впереди жизни: если жизнь сохраняет социальные различия, то они неизбежны и для школы. Сама дифференциация жизни обуславливает неоднородность школ. Крайне важно лишь то, чтобы на пути создания единой школы были устранены юридические препятствия.

Однако кроме юридических препятствий есть и другие, заключающиеся в самой школе, ее природе. Если мы имеем обычный тип школы, то в ней всегда есть плохие учащиеся, присутствие которых как бы тормозит работу учителя; он должен все время подравниваться по плохим ученикам. В городе Мангейме (в Германии) возник план отделить таких неуспевающих учеников и из них создать особые классы с иным темпом обучения и величиной нагрузки на ученика. Эта система дополнительных классов выделяла отстающих для того, чтобы дать им соответствующие занятия.

119

Нечто похожее существовало в России в военно-учебных заведениях и в особых школах для дефективных детей. Во Франции Бине (Binet, 1857–1911) был создателем подобных дополнительных классов, и известная «шкала Бине» возникла как раз для определения отсталости детей. Кроме отсталых детей есть еще и дефективные, имеющие недостаток внимания, зрения, слуха, — словом, всего того, что ослабляет восприятие ребенком сенсуального материала. С развитием педагогики и психологии значение сенсуального материала в деле воспитания все больше учитывается, почему и на дефекты соответствующих органов восприятия обращается большее внимание.

Раз начавшаяся дифференциация в школе не может скоро окончиться. Работа дополнительной школы ограничена: детям не предлагаются все сложные случаи, например, из алгебры; происходит нечто похожее на курс женских гимназий, упрощенный по сравнению с мужскими.

За последнее время в Германии очень выросло движение за отделение детей с развитием выше среднего от средних детей. Здесь возникает вопрос об особых школах для умственно одаренных детей, хотя в этом есть опасность преждевременного сгорания умственной силы ребенка из-за излишнего форсирования. При оставлении способных детей со средними такого опасения быть не может.

Таким образом, выясняется, что неоднородность школы складывается не только в силу социальных, экономических и культурных условий, но и потому, что она заложена в самих детях. Итак, если единство школы должно быть обеспе-

120

чено юридически, то практически за идеей единства школы скрываются очень большие трудности. Единство, облегчающее переход детей из одной школы в другую, есть трудно осуществимая мечта (особенно усложненная здесь, в русских школах за рубежом).

Не только детский элемент вносит сложность в идею единства школы, но и учителя способствуют этому, благодаря своим различным, особым у каждого требованиям к ученикам. Поэтому у учеников вошел в привычку обычай приспособления к учителю. Все это свидетельствует о больших сложностях при действительном, а не формальном осуществлении единства школы, причем это зависит, как мы видели, не только от воли, но также от учителя и учеников.

Отметим еще несколько педагогических идей, обычно упоминаемых при выставлении идеала школы. К таковым относится бесплатность и обязательность обучения.

Бесплатное обучение в низшей школе существует повсюду, однако это не исключает вопроса о несении родителями расходов. При отдаленности дома ребенка от школы, как это обычно бывает в деревнях, бесплатность обучения является довольно фиктивной. Юридическая возможность учить ребенка бесплатно не снимает экономических препятствий к этому. Иногда при бесплатном обучении родители обязаны натурой поддерживать как учителя, так и помещение школы — особенно это практикуется в России.

Обязательность обучения представляет собой вмешательство государства в дело воспитания ребенка. (В протестантских странах своего рода проводником обязательности обучения

121

была конфирмация.) Обязательное обучение лежит большим бременем на тех родителях, которые признают необходимым для ребенка некоторое время после детского сада провести дома или вообще изменить почему-либо общий план его обучения. Ребенку в возрасте 8–12 лет иногда бывает особенно важно провести этот период дома. Надо признать, что принцип обязательности есть переходный; придет время, когда государство откажется от этой опеки над обществом. Даже в Германии, в стране высокой культуры, есть рецидивы безграмотности, объясняющиеся тем, что ребенок, кончив обязательное обучение, через несколько лет, не нуждаясь в нем, совершенно его забывает, — против чего государство, конечно, бессильно. Рост просвещения в народе не может быть урегулирован полицейскими мерами. Поэтому лучше дело воспитания и обучения проводить без всякой принудительности, так, например, как оно проводится в Америке через общественные организации. В этом случае выявляются прекрасные результаты самодеятельности.

В Америке, при необычной пестроте религиозных взглядов, само общество высказало пожелание, чтобы школа не вмешивалась в дело религиозного воспитания. В педагогической теории очень стала популярна мысль, что светская школа выше, чем церковная. У нас, в России, практика церковных школ (основанных при Победоносцеве) была очень далека от той идеи, которой был одушевлен Рачинский. В силу этого в нашем обществе церковную школу рассматривали как орудие реакции, как средство для политического воздействия на народ. Конечно, в интересах са-

122

мой церковной школы, чтобы она не была навязана обществу.

Мы глубоко убеждены, что только самодеятельность церковного общества, без вмешательства государства, может создать настоящую церковную школу. Конечно, некоторые церковные школы стояли и раньше на высоте, но сейчас приходится бороться за возрождение самой идеи такой школы. Мы можем и теперь наблюдать борьбу за конфессиональную школу, происходящую в Германии и в Америке. Нельзя упрощать вопрос и смотреть на разрыв Церкви и школы только как на перенесение уроков Закона Божия из школы в другое место. Этот вопрос перед ребенком (в светской школе) стоит так: можно ли понимать мир без Бога? Если да, тогда и жить можно без Бога. Поэтому борьба за церковную школу далеко выходит за пределы чисто педагогические — это есть борьба за церковную культуру, за влияние христианства на жизнь.

Нам кажется наиболее естественным, чтобы церковная школа не была директирована парламентом, но чтобы она была делом церковных общин, чтобы затем, свободно привлекая к себе народ, церковная школа стала не извне, а внутренне нужной и дорогой всему народу. Устроение церковной школы не должно быть усилием отдельных людей, но делом организации православных мирян, которые для себя создавали бы свою школу. Церковная школа вообще должна опираться на свободное устремление церковного общества к такой школе.

Многие педагоги в теперешнее время считают, что преподавание Закона Божия в школе недопустимо, хотя бы уже потому, что в силу этого

123

Закон Божий обращается в обычный предмет. Но, несмотря на все дефекты постановки преподавания Закона Божия, от него нельзя отказаться. Критика преподавания Закона Божия должна быть направлена не в сторону отделения Закона Божия от школы, но в сторону большего его приближения к детям в общей системе воспитания и обучения. Путь школы состоит в том, чтобы все преподаваемое ею было изнутри согрето и освещено религией. Об этом прекрасно писал Ушинский (1824–1870), говоря, что мы не имеем права в образовании и воспитании отделять народ от его истории, в которой вера была созидающей силой славянской души. Поэтому национальное воспитание может быть только религиозным.

Самая постановка религиозной школы возможна лишь при добровольных усилиях верующих людей, но не за счет ломки светской школы. Здесь имеет силу система культурного дуализма. Нельзя стремиться к тому, чтобы народ путем внешних мероприятий получил от государства церковную школу. Поэтому здесь чрезвычайно важна мысль о «церковном народничестве». Она может оказаться плодотворной для того, чтобы распространенная церковная идея могла бы привлечь к себе сочувствие в народе. Борьба за светскую школу идет повсюду, и теперь нельзя никаким законом принудить называться христианином того, кто этого не хочет. Если церковная школа была бы введена парламентом, то это было бы опасно для нее же самой: лишь в свободном признании принципа религиозной школы лежит ключ к созданию церковной культуры.

В русской низшей школе была одна интересная черта: она по постановке дела и по достига-

124

емым результатам часто была выше средней школы. Как постоянное явление наблюдалось у нас, что грамотность гимназистов ниже, чем у тех, кто прошел пятилетний курс низшей школы. Несмотря на более обширную программу гимназий, знания окончивших низшую школу были часто точнее, отчетливее. Это, может быть, объясняется тем, что учителя низшей школы получали специальную педагогическую подготовку, тогда как учителя средней школы получали обычно только высшее образование без педагогической подготовки. Специальная педагогическая подготовка снабжала учителей народной школы более совершенными методами преподавания, что, конечно, давало ей большое преимущество. Лишь в последние десять лет до революции при учебных округах появились педагогические курсы для преподавателей средней школы, но это было в очень маленьком масштабе, поэтому методическую подготовку получало лишь ничтожное количество лиц...

Обращаясь к беглому анализу средней школы, укажу прежде всего на то, что она была пропитана ядом отвлеченного гуманизма, что она незаметно отрывала детей от Церкви, что самый дух школы был неверным.

Трудности средней школы заключались, конечно, не в одной ее программе, дававшей учебный материал в чрезмерном количестве и оставлявшей без внимания развитие самодеятельности ребенка. Громадный недостаток средней школы был в том, что она не поднимала, а уменьшала активность ребенка. Но главная беда нашей школы, как и европейской школы вообще, заключалась во внутренней секуляризации школы.

125

Внешняя секуляризация, как ни парадоксально это звучит, бывает менее опасна, ибо отделение школы от Церкви обыкновенно вызывает к жизни усиленную активность церковного общества. Так, например, в Америке образовалось Sandi School Society, занявшееся вопросами религиозного воспитания. Поэтому гораздо хуже для школы внутренняя секуляризация, действительно отрывающая ее от религии. В этом случае школа представляется лишь каналом, переносящим в души детей яд безверия и скептицизма из окружающей жизни. Традиционная привычка начинать дело учения молебном по большей части обращается при таком положении вещей в формальность, не имеющую отношения к системе воспитания. Здесь еще яснее выступает положение, что школа, являясь отражением жизни, оказывается проводником ее разложения. Причиной этого является, конечно, отцветание и духовное оскудение самих христианских народов.

Если народная школа была все же в общем религиозной, то средняя школа была почти всегда внутренне секуляризована. При искреннем и честном отношении к делу оторванные от религии учителя не могли, воспитывая детей, не проводить в школьную жизнь разлагающего духа, потому что вся система обучения была насыщена антирелигиозным духом. Частый радикализм учителей происходил не от злостной направленности, но скорее от честного отношения к работе; они не в силах были сбросить тяжесть эпохи. Зная, что ребенок не выносит лжи и всегда чувствует неискренность, учителя давали ему «правду». Так как школа есть функция общества, то нельзя реформировать школу без здорового общества.

126

К этому прибавилось еще следующее. Низшая школа наивна в учебном материале, высшая школа — свободна, так как вводит критический метод, зато средняя школа психологически догматична в своем действии на ум ученика. Учитель в средней школе учит, не допуская критики сообщаемого материала. Средняя школа дает систему «несомненных» сведений. Возраст учеников средней школы способствует прочному усвоению сообщаемого в школе на всю жизнь. Огромная часть того, что мы вообще знаем, вынесено нами из средней школы. Высшая школа, сообщающая много теорий, бывает не так догматична и дает свободу критицизму.

Трудность этого положения — именно в возрасте детей. Если давать в этом возрасте известный критицизм, то в результате получится, что не ум приучится к критицизму, а душа склонится к скептицизму. Для ученика средней школы критика преждевременна по возрасту.

Но как же построить среднюю школу? Если нужны правильные методы, то столь же нужна правильная духовная атмосфера. В решении проблемы школы не столь даже важно устроение плана обучения, как важен дух школы. Дело, конечно, не в увеличении числа уроков Закона Божия, а в том, чтобы школа в основном и целом вела детей к Церкви. Школа не может выполнять эту свою роль, если она лишь формально связана с Церковью. Преподавание Закона Божия, безусловно, нужно, но если в школе царит атмосфера духовной спячки, то и это «преподавание» вряд ли достигнет цели.

Официальное благополучие обычно служит прикрытием (для положения дела вредным) не-

127

благополучного внутреннего положения. Христианская Церковь обязана своему процветанию именно тому, что в ней есть живой и пламенный дух.

Если, исходя из этих соображений, говорить о религиозной школе, то прежде всего в ней должен быть религиозный по своему духовному складу персонал, ибо в том состоянии, в котором мы пребываем, чисто формальная преданность Церкви ведет прямо к катастрофе. Официальной поддержкой, формальным соблюдением религиозных правил нельзя спасти школу от разложения, в котором она теперь находится. Это положение справедливо даже для Америки.

Итак, главная проблема средней школы — это ее внутренняя болезнь, являющаяся функцией болезни общества. Поэтому несостоятельна идея Ко о создании школы, совершенно отличной от нынешней жизни, с возложением на нее задачи преобразить жизнь. Нам кажется возможным создание религиозной школы только в перспективе создания островков подлинной христианской жизни, чтобы такая школа, находясь внутри христианской жизни, предназначалась бы для ее обслуживания.

Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей средней школы. Первая — это необычная пестрота школьных форм. Идеал энциклопедического образования, так жадно воспринятый школой, снят самой жизнью. Рядом с гимназиями (в России) были выдвинуты реальные училища, которые, однако, не вели к тому, что предполагалось. После этого из-за неудовлетворенности постановкой обучения в гимназиях и невозможностью ее изменить возникли коммер-

128

ческие училища, программа которых равнялась программе средней школы с прибавлением политической экономии, бухгалтерии, стенографии. Кадетские корпуса имели программу реальных училищ, отличаясь хорошей постановкой преподавания математики и некоторых других предметов. Как система школы, они были хороши. Рядом с этими возникли новые попытки, например, школ совместного обучения (часто включавших в программу ручнойтруд, рисование, устройство кружков). Упомяну также о выдающихся частных школах Стоюниной, Тенишевой и др.

Все это многообразие начинало заменять прежний тип средней школы, что было вызвано кризисом последней. Это явление происходило, конечно, не только в России. Во Франции, например, оно имело место в неменьшей степени.

Средняя школа переживает теперь период исканий. Кризис школы разбивает прежнюю систему, вызывая к жизни новые: Dalton plan и др. Можно полагать, что в ближайшее время дифференциация школы будет усиливаться, благодаря чему общего типа школы не появятся.

2. Проблемы образования в средней школе

Коснемся основных проблем средней школы. Средняя школа впитала идею, близкую христианскому мировоззрению, стремящемуся узнать себя в целом мире как в Творении, — идею энциклопедического образования (одним из виднейших проводников идеи энциклопедического образования был педагог Коменский). Христианство обнаруживает конкретные силы для того, чтобы быть универсальным, и именно поэтому в школе

129

возникла идея соответствующего характера. Человек должен понимать мир в целом, и стремление к этому вполне законно, как верна религиозная установка думать о целом. Здесь мы можем поставить вопрос: почему же применение и развитие этой идеи должно иметь место в среднем образовании? В средней школе эта идея обращается фактически в усвоение набора сведений, так как духовный капитал ученика слишком мал, чтобы овладеть сообщаемым ему материалом. Если необходимо, чтобы ученики, изучая разные вопросы, в то же время не теряли из виду «целое», то все же это не имеет прямого отношения к педагогическому делу. Мы обычно склонны исправлять происшедшие с нами ошибки на детях, и перенесение идеи энциклопедического образования в школу и укоренение ее там нужно объяснить тем, что для взрослых идея энциклопедии стала дорогой и ценной.

Правильно то, что средняя школа прежде всего учит человека. Только там мы получаем общие знания, а выходя из нее, мы обычно лишь специализируемся в какой-нибудь области.

Из этого следует, что в детях нужно создать представление о целом, но такое представление можно давать ребенку разными путями. Фактически получалось, что школа имеет в своей программе все основные науки, что создает ни с чем не сравнимую многопредметность и перегруженность программы.

Идея энциклопедического образования соединялась иногда с ложными психологическими идеями, например, с учением Гербарта о многостороннем интересе. Суть этого учения такова: личность первоначально меняется, она неустойчива в

130

начале своего развития — здесь нет еще того, что называется индивидуальностью. То, что ее делает неповторимой, строится в течение жизни. То, что каждый из нас, как образ Божий, глубоко индивидуален и неповторим, — это Гербарту чуждо. Однако у него верно то, что лишь путем раскрытия всех струн в человеке, при их звучании происходит развитие индивидуальности. Гербарт говорит о развитии в ребенке основных его интересов (эмпирического, спекулятивного, симпатического и т. д.). Но для Гербарта основное не в развитии отдельных интересов, а в создании «многостороннего интереса», который есть не случайная внешняя обращенность к миру, а внутренняя многосторонность.

Гербарт считал возможным достижение этого через приобщение к различным сферам культуры. Думать, однако, что задача школы состоит в обеспечении многостороннего интереса, — неверно. Его нельзя создать так же, как нельзя внести религиозный интерес в душу, если там не было соответствующей подпочвы. В душе есть определенные функции, и верно то, что обычно ни одна функция нашего духа не развивается без внимания. Иначе — нужно помочь ребенку в том, в чем он беспомощен. Поэтому задача школы состоит в том, чтобы создать подходящую обстановку для применения сил ребенка. Нужно не организовывать интерес, но развить присущие ребенку функции души. Исходя из этого, учебный план новой школы строится на естественном росте ребенка, удовлетворении того, в чем он нуждается.

Таким образом, учение о многостороннем интересе, создаваемом школой, должно быть отбро-

131

шено. То, что у ребенка есть различные возможности души (а не «интересы»), требует не энциклопедического образования, а развития этих возможностей.

Вторая ложная мысль в теории энциклопедического образования — это идея гармонического строения личности. Согласно этой идее, в человеке есть «все», и это «все» пребывает в природной гармонии, в равной степени развито и устроено. На самом деле личность построена не гармонически, но иерархически. Не все в человеке равноценно, и надо знать, что важнее, для того чтобы не устремлять излишнее внимание на второстепенное, мелкое.

Основная роль школы в том, чтобы она помогла ребенку в главном, в том, без чего он не может стать духовным человеком. Забота же школы о том, чтобы каждая область знания была поставлена достаточно высоко, является фикцией. Нельзя, например, от всех требовать углубления в математику, так как не все к ней способны. Изучение того, как мы проходим школу, открывает нам наши ошибки. Идея гармонического строения личности, а следовательно, отрицание ее иерархического устроения, всегда мешала правильному построению школы. Конечно, известное элементарное общее образование нужно, но, безусловно, необходимо сообразовываться с тем, что есть известные функции детского ума, которым в известное время должен быть преподнесен соответствующий материал.

Вопрос о формальном и реальном образовании играл раньше чрезвычайно большую роль в построении средней школы. Под реальным образованием нужно разуметь акцент содержания зна-

132

ний, под формальным — развитие навыков ума и приемов мышления. Спор между сторонниками того и другого направления имел важное значение для уяснения природы школы. Вопрос разрешался то в одну, то в другую сторону, тогда как на самом деле он не может быть разрешен в пользу только одной какой-нибудь стороны. Даже математика, и та по природе своей двойственна, так как сообщает и формальные, и реальные знания. Еще пример — изучение древних языков можно рассматривать с двух сторон: оно дает реальное знание о древней культуре через изучение определенных авторов и обеспечивает в то же время формальное развитие ума. Акцент на одной или другой стороне образования определяет программу школы и ее тип.

Спор о преимуществах реального или формального образования доставил школе много трудностей. Психологически невозможно строить формальное без реального, невозможно развитие формальных навыков ума без сообщения реальных знаний. Необходимо, чтобы школа укрепляла все функции ума; необходимо, чтобы все приобщались в школе — конечно, в степени, соответствующей знаниям и интересам, — и к индуктивному методу (изучение явлений природы), и к методу филологическому (изучение языка как орудия мысли), и к математическому мышлению. Нельзя ограничивать школу развитием у детей одной какой-либо функции ума не потому, что это односторонне, а потому, что все силы ума нужны и ценны.

Впрочем, необходимо указать, что новейшие патологические исследования (Меймана и др.) подчеркнули реальность чисто формального раз-

133

вития ума, которое охватывает не отдельные функции, а общее его развитие. Этот вопрос труден тем, что нельзя окончательно разделить формальное знание от реального.

Вопрос о роли древних языков исторически очень сложен. В русском обществе всегда существовало недоумение, зачем детям изучать древние языки. Конечно, для полного понимания какой-либо литературной вещи необходимо прочесть ее не в переводе, но в подлиннике: литература понятна до конца лишь на том языке, на котором она написана. Но в наше время, когда все переведено на новые языки, изучение древних кажется роскошью, доступной и нужной только для немногих. Особенно резко вопрос этот стоит для русских, далеких от латинской культуры.

Я являюсь защитником сохранения в системе образования древних языков, вернее говоря, — греческого языка. Общие соображения в пользу этого таковы: языкознание имеет исключительное значение для развития ума. Есть три области, изучение которых необычайно обогащает и развивает ум: это область языков (и все, что с ними связано, — история, культура, литература), область естественных наук (изучение природы) и математический анализ.

Каждому человеку нужно в каждой области что-нибудь сделать для того, чтобы интеллект его развивался, — в этом здоровье ума. Развитие ума через изучение родного языка, литературы — это проводник богатства жизни родного прошлого. Однако изучение своего языка как языка не может дать много, потому что, благодаря слишком большой практике в нем, слишком

134

большой близости, от нас ускользают его особенности. Другое обстоятельство — это то, что современные языки не разработаны научно и в то же время имеют дальнейшее стремление к грамматическому обеднению. Если обращаться и к древним языкам, то там мы найдем не только богатство форм, но и прозрачность их. Когда мы изучаем чужой язык, то приобретаемый навык мы переносим и в родной язык; каждому человеку для понимания себя полезно узнать историю чужой души. Изучением чужого языка наш ум удивительно проникает в тайну языкового выражения и раскрытия души. Изучение древних языков не является только роскошью, это есть проникновение в связь между языком и мыслью, углубление и утончение силы языкового творчества. Однако возражение относительно изучения латинского языка, более отдаленного от нас по культуре, сохраняет свое значение. К тому же он гораздо беднее греческого, от которого мы взяли очень многое.

Нас не должно смущать многообразие форм изучаемого языка и количество мелочей. Мелочи в языке существуют до тех пор, пока мы не проникли в мир, который за ними скрывается. Предубеждение относительно трудностей языка создается, главным образом, неумелой системой преподавания.

Языковой материал без грамматики, которую нужно изучать вовсе не с младших классов, при разумном преподавании не представляет никакой трудности. При изучении древних языков мы овладеваем их структурой, которая затем помогает нам овладеть родным языком. При изучении греческого языка в особенности мы узнаем свое

135

прошлое, потому что Россия пережила большое влияние греческой культуры. Но достигается ли изучением древнего языка что-нибудь «общеценное»? Несомненно, так как при этом развивается одна из трех важнейших функций ума. Нельзя, конечно, настаивать на всеобщем изучении древнего языка, как и музыки, хотя последняя по системе Далькроза успешно усваивается даже «безмузыкальными» людьми. Нельзя общество обязать принять в программу средней школы древний язык для общего изучения, несмотря даже на то, что изучение древних языков способствует развитию и других функций ума. Вообще не следует ничего навязывать обществу, но надо, чтобы само общество прониклось сознанием ценности для нас знания греческого языка.

Идея концентра. Существует еще одна заслуживающая особого рассмотрения сторона в системе средней школы — так называемая идея концентров. Первый концентр — это приготовительный класс, в котором сообщаются начальные сведения о предметах, затем к их изучению школа неоднократно возвращается в течение всего курса. Всего их бывает обычно три-четыре.

В идее концентров есть смысл, но не следует преувеличивать ее ценности. Многое из изученного в раннем возрасте может войти, например, в систему внеклассного чтения и не должно непременно быть предметом школьного обучения несколько раз. Особенно тяжелым грузом ложится на программу дублирование предметов, не вызывающих у детей особого интереса.

Идея концентра имеет смысл в том, что предварительное изучение дает общее понятие о целом. Нельзя понять часть вне целого, и это осо-

136

бенно хорошо сознают все при подготовке какого-либо предмета к экзамену. С другой стороны, концентры влекут чрезмерное накопление материала, на что требуется очень много времени, тогда как его можно было бы потратить, например, на продуктивную внешкольную работу. Современная эпоха характеризуется тем, что дети хотят быть не объектом, а субъектом своих действий, поэтому к школе должна примыкать очень большая система внешкольной работы, где ученики сами могли бы организовать свои занятия.

3. Проблемы воспитания в средней школе

Воспитательная сторона школы представляется также очень тяжелым вопросом. Школа, как и все мы в построении своей жизни, легко переходит с внутреннего на внешнее. В результате школа часто ограничивает свою воспитательную функцию изданием разных правил, обеспечивающих соблюдение внешнего приличия и «благонравия». Эта сосредоточенность внимания на внешнем поведении ученика очень неверна. Нельзя, конечно, рекомендовать небрежной беспечности относительно внешней стороны в жизни и поведении ребенка, но нельзя и выдвигать ее на первый план. Надо признать, конечно, что самая нежная любовь к детям должна сопровождаться известными элементами порядка и строгости. Сочетание этих сторон дает нужную воспитательную линию, при которой дети легко усваивают все необходимые правила, не прячась за них от воспитателя. Однако лично педагогу найти такую меру для себя трудно. К тому же эта проблема школьного благонравия, приличия ме-

137

шает школе выполнять воспитательную функцию, так как отвлекает внимание педагога от того, что является самым главным. Конечно, это не всегда проявляется в такой мере: преследуя внешние правила, школа иногда показывает интерес к будущему своего питомца. Но это случается довольно редко. Любопытно, что, ставя воспитательную задачу лишь как задачу регулирования внешнего поведения ученика, школа обыкновенно имеет тенденцию распространять свое влияние на всю жизнь ученика: чтение, посещение театров, знакомства и т. д.

Каждая школа пользуется системой наказаний трех родов:

1) духовное «ущемление» ученика;

2) интеллектуальное воздействие;

3) физическое воздействие.

Других наказаний вообще нет. Представить же школу без наказаний невозможно — это будет идиллия, утопия. Нельзя школу порицать за наказания, но нужно отметить, что особенно бесплодна система интеллектуального воздействия. Дело в том, что она очень редко достигает цели, представляя большой соблазн для педагога своей легкостью и возможностью порезонерствовать, в то время как ребенок сам хорошо знает, что совершил недолжное, и в разъяснении вряд ли нуждается. Поэтому чем реже приходится говорить о смысле проступка — тем полноценнее являются эти слова. Весь вопрос не в этом, так как корень наказания — психологический. Вообще же наказания имеют силу тогда, когда они не повторяются хронически.

Школа должна поставить воспитательные задачи на первый план. Гербарт создал формулу

138

«воспитывающего обучения», подчеркивая, что в самом обучении, как организации интеллекта, заключена воспитательная сила. Отчасти это, конечно, верно, можно сказать даже, что школьный режим сам по себе таит известную воспитательную силу. Всякая дисциплина духовно иной раз бывает полезна, так как предохраняет нас от тепличной расслабленности. Где есть немного холодка, мы чувствуем себя здоровее. Но по сути воспитания, однако, школа должна помогать ребенку там, где он не может помочь себе сам. С этой точки зрения я хотел бы выдвинуть формулу «обучающего воспитания». Воспитание должно стоять на первом месте и вмещать в себя обучение, а не быть лишь придатком и чем-то добавочным к обучению.

Как же можно сформулировать воспитательную задачу в школе?

Здесь мы предложим две идеи: необходимо, чтобы в школе была налицо здоровая социальная среда, чтобы школа была единым духовным организмом; с другой стороны, необходимо, чтобы перед ребенком были открыты возможности разностороннего выражения его энергии и чтобы таким образом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправления.

Что касается здоровой и плодотворной социальной среды, то семья, благодаря наличию разных поколений, дает вообще много ценного, но не является тем, что нужно ребенку, которого влечет общество сверстников.

Односторонность школьной среды заставляет ребенка проявлять такие свои стороны, которые в семье за ненадобностью остаются в бездей-

139

ствии. Поэтому школа есть особенно благоприятная социальная среда для ребенка. Для взрослых понятно, что человек не может строить себя один, и поэтому значение натуральной социальной обстановки важно для устроения души. Церковь есть высшая, благодатная точка того же процесса.

Необычайно трудно помочь ребенку во второй задаче. Остановимся на ней подробнее. В сущности, мы можем помочь детям, если найдем соответствующие выходы для выражения энергии ребенка, которая накапливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внутри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергий пола в различных новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берем руду и освобождаем искусственным путем из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила.

Кроме приучения и научения выражению внутреннего мира, кроме влияния ритма, есть еще и третье, в чем мы должны помочь ребенку и что не может пройти мимо задачи воспитания, — это внутренняя гармонизация человека. Гармония не есть натуральный факт, но задача.

140

Если должна быть учитываема иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармоничного проявления, ничто не должно быть задавлено, но все должно быть облагорожено. Здесь не придется чему-нибудь новому учить детей, они сами ищут выражения своего внутреннего мира, сами ищут ритма и легко идут на гармонизацию их душ, их активности. Музыка, рисование, лепка, сказка, ритм, слово — все детям легко доступно, и, сообщая эти приемы детям, мы их этому не обучаем, но открываем новые формы их выражения, новые пути творчества. Очень важно, чтобы ребенок умел разнообразить формы выражения, так как однообразие утомляет и отбивает охоту к пользованию одним и тем же средством. Если в трудную минуту хочется выразить свое переживание, настроение, то всегдашняя форма не удовлетворяет, и энергию можно выразить с успехом через что-нибудь другое. Иметь богатство выбора, если можно так выразиться, инструментов для выражения души — очень важно. Все мы в духовном затруднении имеем какую-нибудь трудную точку, и вся задача в том, чтобы перейти именно ее. Здесь обилие выражений очень помогает, особенно в трудной внутренней работе у подростков. Очень ценна свобода телесного выражения, например, спорт, но не в смысле соревнования, а в смысле физического упражнения. «Томлю томящего меня», — говорит святой Серафим по поводу физического труда. Скаутизм, разнообразный и вместе с тем интересный физический труд, танцы могут быть употреблены для отвлечения от психологии скуки и томления в юном возрасте.

141

Внутренняя ритмизация. Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство ритма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчиненность тела ритму уже означает его включенность в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с легкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания. Однако не нужно забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания.

Гармонизация. Это очень запутанная сложная область и именно не формы, но содержания. Гармонизация может быть устроена, достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом. Гармонизация предполагает наличие центрирующей силы, однако интеллектуальная гармонизация не всем под силу. Лишь на почве религиозной жизни создается реальная основа такого устроения души, при котором мы достигаем подлинного ее равновесия и здоровья.

Для детей нужно, чтобы они овладевали всем тем, что может пригодиться в трудный период их развития. Поэтому от воспитывающего обучения Гербарта нужно идти к обучающему воспитанию, дающему простор всем силам, которые являются опорой духа в жизни подростка. Громадное значение имеют в этом смысле для школы кружки, как форма самодеятельности детей и

142

подростков. Последние классы должны быть группой кружков, так как обычный тип занятий теперешней средней школы несет трудности и скуку. Является ли это отказом от обучения по программе? Нет, это только изменение метода обучения и воспитания; и в детском саду есть при различных методах постепенность и последовательность в достижении поставленных педагогом задач.

4. Учебный план

К теории учебного плана (исходя из теории Гербарта) пришли только в XIX веке. Учебный план дает общую картину «бюджета» школьного времени. Вопрос заключается в том, чтобы найти меру времени для каждого предмета, его последовательность и соотносительность (порядок) с другими предметами. Учебный план, безусловно, для школы необходим, так как без этого школе грозит опасность сделать очень серьезные упущения. Большая беда была бы обсуждать учебный план вне зависимости от законов жизни ребенка и этапов в развитии его личности. Построение учебного плана в абстракции ведет к очень нежелательным ошибкам в школе: ребенок в его естественном развитии, в смене его интересов не принимается в расчет, и учебный план создается преподавателями исключительно в зависимости от объема и содержания предмета.

Вопрос распределения предметов в учебном плане не является простым. Обращаясь к нему, мы должны коснуться некоторых общих принципов дидактического характера. Основной принцип дидактики — это принцип естественной посте-

143

пенности в преподавании. Если ребенку предлагается какой-нибудь учебный материал, то все ступени в развитии этого материала должны быть пройдены постепенно. Сам по себе простой и ясный принцип этот не легко осуществим в практическом приложении. В основании этого принципа лежит учение Гербарта об апперцепции, покоящееся, в свою очередь, на психологическом фундаменте.

Апперцепция состоит в сочетании и слиянии прошлого с настоящим — значит, как предварительная ступень, для нее необходимо оживление соответствующих частей прошлого. Гербарт считает, что апперцепция ученика зависит от ясности изложения материала и, с другой стороны, от «ассоциации». Это значит, что новый материал должен связываться в душе с тем материалом, который может быть с ним сопоставлен. «Обволакивание» нового материала элементами прошлого фиксирует и подчеркивает те вехи, ступени, по которым можно идти к познанию предмета.

Мы, со своей стороны, вслед за другими авторами подчеркнем значение анализа и синтеза (разложения и восстановления), двух характерных направлений в умственной работе.

Существуют три ступени анализа и синтеза. Первая — это реальный анализ и реальный синтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.

144

Гораздо труднее следующая ступень — это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение — например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. К этому же роду относится трудный анализ языка, требующий огромной силы внимания. Не менее важна работа идеального синтеза. История показывает, что при закреплении произведенной формы идеального анализа «моменты» распадаются. Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии. Жизнь в действительности целостна и не допускает отделения.

Третья ступень — это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу. Если процессы мышления идут параллельно, то из этого вытекает, что ступени нашего мышления очень сложны. Поэтому смысл дидактики в разложении изучения предмета на ступени без потери связи в целом. Здесь очень важен принцип наглядности; сила его не в том, что образ сильнее, красочнее слов, что непосредственное восприятие сильнее образа, сообщаемого словесно (хотя и это, конечно, имеет значение), но в том, что психологически восстановление предмета уже дано. Он явлен как целое и потому не требует уже той синтезирующей работы, которая необходима при словесном преподавании (словесное обучение не дает, само по себе, облика целого).

Кроме целостности в самом явлении, важна и многосторонность его восприятия — предмет

145

можно не только увидеть глазами, но и потрогать руками (этого опять же нет при словесном изучении).

Главная педагогическая трудность заключается в правильном восприятии и отчетливом сохранении связи идеальной и реальной стороны предмета, его идеи и его состава, его смысла и его содержания. Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем с большей или меньшей глубиной и смысл, смысловую, идейную сторону его. Здесь существует, если угодно, известная конкуренция двух типов внимания (сенсуального и интеллектуального). При обращении, например, внимания на чувственную сторону, очень легко проглядывает смысл предлагаемого материала.

Трудность для детей заключается в том, что если они даже воспринимают параллельно оба материала (смысловой и чувственный), то они принимают их именно в той конкретной связи, как им было сообщено, — а это значит, что понимание идеи будет слишком тесно связано с данным конкретным материалом. Смысл связывается определенно с одной конкретной формой и на другую уже не переносится (например, теорема о сумме углов треугольника не может быть оторвана от определенного рисунка). Уча детей, нельзя быть уверенным, что дети сами смогут понять идею, как таковую, то есть смогут переносить ее на другой материал. Первая ступень обучения состоит поэтому в восприятии материала, а вторая — в таком отчетливом сознании материала, которое дает ребенку возмож-

146

ность применять идею к разным материалам, возможность создавать идею, свободную от различий материала.

Итак, при обучении мы не разделяем — и не можем разделить — чувственный и смысловой материал (одно воспринимается через другое). Тогда здесь возникает двойная задача, в разрешении которой и заключена вся проблема дидактики: как, не устраняя одной (чувственной) стороны, воспринять и усвоить другую (смысловую) сторону. Различный ритм чувственного и смыслового материала в различных предметах образует их удельный вес с дидактической стороны. Язык, естественные науки и математика (три главных направления в работе нашего ума) характеризуются разными отношениями количеств и качеств смыслового и чувственного материала. Естественнонаучный анализ совершенно отличен от математического, который, в свою очередь, отличается от языкового.

В математическом анализе через имеющееся данное и задачу мы устанавливаем, какие данные еще необходимы для решения данной задачи.

Совершенно иной тип имеет языковый анализ. Перевод фразы, поиск ее смысла можно осуществить, зная только несколько слов из ее состава, но это не есть анализ. Смысловой поток языка настолько мощен и богат, что вся фраза понятна нам и без анализа. Если же производить анализ, то он возможен не только путем нахождения точного смысла каждого слова, но и того положения, которое слово занимает.

Анализ естественнонаучный является типичным индуктивным анализом, он направлен не к разыскиванию смысла отдельных фактов, но к

147

установлению законов, связывающих явления. Естественнонаучный анализ есть вскрытие закономерных отношений в природе.

Дидактические процессы в этих трех формах анализа не могут быть одинаковы. Успех обучения поэтому зависит от умения преподавателя определить соотношение между чувственным и смысловым материалом, приняв во внимание уровень развития учеников и умение вести обе стороны. Без чувственной стороны у детей нет интереса, без усвоения смысловой стороны — нет воспитания и развития ума.

Надо сказать, что дидактически правильно построенный урок не обеспечивает еще успеха преподавателю. Кроме дидактических правил, нужно заручиться некоторыми методическими приемами: надо обязательно многое из урока писать на доске (имена и названия), так как для многих слово является полновесным и живым, когда оно имеется перед глазами. Часто полезно предварить урок указанием его общей идеи. Затем основную центральную мысль необходимо повторять в течение урока несколько раз. Например, на уроке Закона Божия прежде чем приступить к рассказу, скажем, о страданиях Иисуса Христа, очень полезно ознакомить учеников с общим смыслом страданий Спасителя, а затем уже перейти к рассказу и закончить его вновь повторением основной идеи. Это повторение не так важно для памяти, как для того, чтобы все конкретное, отдельное было бы связано с целым, общим. Необходимо, чтобы весь конкретный материал освещался идеей, повторение здесь необходимо не по слабости внимания, а благодаря слабости у детей абстрактного мышления. Очень

148

важно соблюдать это подчинение частей целому, даже за счет детального освещения мысли. Нужно всемерно стремиться к тому, чтобы урок был цельным, подчиненным одной идее. Необходимо преследовать и ту цель, чтобы синтез выступал для учащихся с простотой.

Третье: то, чему мы учим, окажется плохим знанием, если оно будет только усвоением материала без умения его изложить. Есть фазы понимания: первая — это субъективная фаза овладения материалом, и следующая — усвоение его настолько, что появляется возможность передать его другому. Умение изложить воспринятый материал и есть знание.

Экзамены в школе являются одной из самых неприятных, но необходимых ее сторон именно в силу этого положения. Экзамены вытекают не из требования школы, но из социальной функции нашего знания. Они трудны, но они необходимы. Нужно уметь выявить свое знание. Этот технический момент (приложимости знания, хотя бы в виде сообщения его другому) имеет громадное значение. Вся жизнь есть экзамен, сообщение, научение своим знаниям других. Это совершенно неизбежно, этим мы приносим хотя и неприятную, но необходимую дань большому делу. То, что понимаешь в себе, должно рассказать другому.

Некоторые преподаватели не без основания считают экзамен не проверкой знаний ученика, а только упражнением в укреплении знаний. Экзамен есть помощь ученику, чтобы он мог выразить свое знание, и поэтому знание ученика оценивается не по экзаменационному ответу, но по общим годичным успехам. Экзамен есть умение «подать», выразить свое знание.

149

Вокруг экзаменов в школе скопилась масса нелепостей, подрывающих их смысл. Однако экзамены необходимы не только потому, что они суть проверка знаний, — они являются необходимой стадией в процессе обучения.

Несомненно, что школьное преподавание должно быть поставлено так, чтобы оно развивало силы ума, но в то же время оно не должно претендовать на энциклопедичность. Состояние детского ума не позволяет изучить какой-либо предмет, а только более или менее познакомиться с предметом. Из стремления к энциклопедичности рождается подчас вредное настроение ученика, воображающего, что он обладает полнотой знаний, тогда как по состоянию ума он фактически не в силах овладеть знанием предмета.

Знание достигается лишь впоследствии при зрелом уме, при изучении предмета с новым к нему подходом. Одно дело — понимание исторической перспективы, доступное для уровня средней школы, и другое — знание истории, ее проблем и материала.

Переходим к рассмотрению отдельных предметов учебного плана. Родиноведение (язык, география и история) неизбежно должно быть включено в программу, и вопрос здесь только в методах преподавания. Бесспорно (с точки зрения психологии обучения), что изучение грамматики в младших классах является бесплодным. Правописанию люди обычно научаются от чтения книг. Поэтому контрольные диктовки с выписыванием ошибок приносят меньше пользы, чем списывание с книги, посредством чего приобретаются графические навыки — рука и глаз сами узнают, как правильно написать слово. Эти на-

150

выки имеют главное значение в обучении правильному письму.

Два слова о букве «ѣ»: эта буква является одним из узловых пунктов, в которых наш язык соприкасается с другими языками; кроме того, «ѣ» связана с историей русского языка. Все это заставляет видеть в «ѣ» особую ценность для языка, и можно только пожалеть, что этот трудный вопрос приобрел такую остроту. Сочувствуя в общем реформе правописания, предложенной в свое время Академией наук, я считаю, что выбрасывать «ѣ» невозможно.

Грамматика не под силу младшим классам, но изучение языка в его истории совершенно уместно и доступно (не так, как изучают историю языка в университете, но в легких экскурсах, чрезвычайно интересующих детей). Также необходимы самые общие сведения по синтаксису — это развивает ученика и вполне доступно в младшем возрасте.

Грамматика языка в сравнительно-историческом освещении с успехом может изучаться в 6–7-х классах. Необходимо, чтобы у учеников были сведения об общем языкознании, о том, что связывает наш язык с европейскими языками. Кроме родного языка, нужно было бы в гимназиях проходить греческий язык (в 5–7-х классах), однако не связывая его с аттестатом зрелости.

При преподавании географии нужно начинать с того, что окружает нас, что понятно и близко, и постепенно переводить мысль ребенка на более отдаленное. Нужно, чтобы ребенок сам сделал план окружающей его обстановки — комнаты, школы, города и через это подошел к плану местности, карте и глобусу. Очень полезно для пони-

151

мания карты ознакомиться с рельефным планом, чтобы таким образом географический план явился ключом к картине поверхности Земли. Затем нужно показать связь между человеком и природой, в чем и заключается, собственно, задача географии. Это достигается путем ознакомления в кратких чертах, без загромождения предмета статистическими данными, с природой, промышленностью, историей страны и ее особенностями.

В преподавании истории нужно стремиться к тому, чтобы ученики почувствовали свою связь с историей, узнали, каковы ее главные этапы, и поняли ее темные стороны, то, что история оставила нам как нашу задачу.

Математика: ее анализ ясен в своих последовательных ступенях. На первых порах идет преподавание арифметики, где нельзя допускать того, чтобы задачи превращались в примеры механических действий. Суть арифметики в постижении математических отношений конкретного рода. Цель вовсе не в том, чтобы научиться производству отдельных арифметических дейст­вий, — то есть уметь «считать», а в понимании сути отношений величин.

Алгебра является уже надстройкой над арифметикой, приносящей понимание взаимоотношений отвлеченных величин.

Изучение геометрии, как изучение и постижение пространства, должно начинаться в младших классах с изучения различных геометрических тел, путем непосредственного ознакомления с моделями. После этого чертежи служат изображением пространства.

Естествознание в средней школе не заключается, например, в знании ботаники или зоологии,

152

а в том, чтобы были заложены основы того, как нужно и можно изучать природу. Этому детей научить очень легко.

В ботанике ребенку важно получить знания, как определять растения, — это и ему интересно, но, конечно, менее важно насыщать его знаниями о строении клеточек. Точно так же и в зоологии — детей интересует не классификация, но жизнь животных, восходя от которой можно подойти к жизни человеческого организма.

Изучение законов химии не представляет особого интереса, но простейшие химические анализы вполне доступны и интересны для ребенка, так как вводят его в эту область. Вообще естественные науки, как отвечающие интересу ребенка младшего возраста к окружающей природе, с успехом могут быть перенесены в младшие классы.

5. Религиозное воспитание и преподавание

Теперь нам остается рассмотреть вопрос о сути и формах религиозного воспитания и преподавания. Здесь приходится или придерживаться традиционной системы изучения Закона Божия, или же иметь дело с большими трудностями. Цель преподавания Закона Божия — связать душу ребенка с Церковью. Но совершенно ясно, что этого невозможно достигнуть только уроками, только преподаванием Закона Божия. Если душа ребенка чужда религиозному интересу, то урок уже скучен и потому не воспринимается. Один законоучитель для поднятия интереса к Закону Божию предлагал проводить уроки в особых «кабинетах», где многое ребенку пояснялось бы на-

153

глядно и соответственно его настраивало. Конечно, преподавание Закона Божия лучше всего вести в храме, а идея выделения особого «кабинета» Закона Божия вряд ли удачна.

Много различных мнений вызывает вопрос об «отметках» по Закону Божию. Если в них есть маленькая педагогическая польза, то они все же не лишены смысла. С другой стороны, выставление отметок обрекает законоучителя на борьбу с учениками, и некоторые священники, желая выйти из положения, ставят всем ученикам, независимо от ответа, высший балл...

Цель преподавания Закона Божия требует освобождения от отметок, так как Закон Божий не может быть только одним из предметов в школе. Он может быть таковым только тогда, когда среда учеников религиозна. Но и при этом благоприятном условии на школе продолжает лежать труднейшая задача — культивировать интерес к богословскому просвещению, так как жить одной верой, без христианского просвещения, очень трудно. Обычно это ведет к снижению религиозного уровня. Христианство, как религия Логоса, не может ограничиваться жизнью в одних обрядах.

Но как же поставить религиозное преподавание?

Рассмотрим историю преподавания Закона Божия в русской школе. Интересно, что изучение богослужения в русской средней школе было введено только с середины XIX века. Несомненно, что знание богослужения очень важно, и столь позднее его преподавание объясняется тем, что в XVIII и начале XIX века богослужение знали практически очень хорошо,

154

изучали его одновременно с грамотой по богослужебным книгам.

Мы считаем совершенно неправильным изучение богослужения в одном классе и совершенное забвение о нем — в остальных. Для детей вполне возможно и интересно изучение литургики в историческом развитии. Кроме того, богослужение должно проходиться во всех классах путем участия в нем. Самое большое знание богослужения дает посещение храма.

Преподавая Закон Божий, необходимо давать целостное раскрытие религиозного материала. Нужно, чтобы предмет не дробился на отдельные части, как это бывало до сих пор: нравоучение преподавалось отдельно от вероучения, догматика отдельно от истории. Это нетерпимо и дидактически, и педагогически. Идея целостного преподавания Закона Божия, даже если она сопряжена с недостаточным усвоением всего материала, более правильна, чем разделение курса Закона Божия на отдельные дисциплины.

В начале XIX века митрополит Филарет издал «Катехизис», в котором тексты были помещены на русском языке. Это встретило вскоре большое противодействие, и митрополит Филарет был вынужден заменить русские тексты славянскими. Нельзя отрицать того, что вынужденное введение славянских текстов не было в интересах преподавания (конечно, в ином положении находится вопрос о богослужебном языке, который не может рассматриваться в педагогическом аспекте).

Перевод Библии на русский язык в XIX веке впервые сделал ее доступной для понимания и чтения, что также является большой заслугой

155

митрополита Филарета и Библейского общества. Но те препятствия, которые ему ставились, показывают, как мало русское общество отдавало себе отчет в судьбах религиозного воспитания.

Только с начала XIX века появляются пересказы библейских повествований для детей на русском языке. До того преподавание Закона Божия, под влиянием католической педагогики, сводилось к обучению только основам веры по катехизису. Педагогически это не очень целесообразно, так как в раннем возрасте нужно не давать религиозные идеи, но связывать душу с религиозными образами.

Русское Библейское общество много содействовало начинавшемуся религиозному просвещению. В 1819 году были изданы первые чтения по Ветхому Завету, составленные митрополитом Филаретом, но вскоре изучение было прекращено, так же и его «Катехизис» был заменен «Катехизисом» митрополита Платона и только после внесения изменений впоследствии был принят.

Если обращаться к существу дела, то нужно сказать, что главная трудность в преподавании Закона Божия состоит в неразрывности воспитания и обучения.

Основное в Законе Божием не в том, чтобы сообщить знание о Боге, но в том, чтобы способствовать росту и углублению духовной жизни. Интеллектуальное постижение религиозных истин, даже в примитивных формах, не есть, конечно, что-то дополнительное, без чего можно обойтись, но не ему должно принадлежать первое место. В преподавании Закона Божия особенно надо подчеркнуть, что преподаватель должен стремиться не к обучению, а к воспитанию уче-

156

ников. Однако сохранить центр тяжести на воспитании очень трудно, так как лишь в виде исключения возможен подбор духовно здоровых, не отравленных современностью детей (в таком случае задача воспитания будет только в духовном водительстве). Фактически в школе у детей выступает вся отрава, которая глубоко забирается в душу и ведет к потуханию в ней духовной жизни. Если душа детская заболевает, затуманивается (причем иногда духовный кризис протекает весьма незаметно), задача религиозного воспитания очень усложняется.

Необходимо учитывать, что потухание интереса, безразличие гораздо опаснее для души, чем острая вражда. Как последняя ни опасна, еще страшнее отсутствие интереса, исчезновение его, духовное обмеление.

Первая задача помощи детям, заключающаяся в том, чтобы они не прерывали своей связи с Церковью, разрешима в школе путем богослужений и бесед священника с детьми. Если дети духовно здоровы, то законоучитель тогда есть более всего для них священник; ему не приходится освобождать детей от духовного потускнения и пробуждать в них религиозную жизнь, ему приходится лишь укреплять связь с Церковью и духовно питать их. Но если дети больны, если у них идет глубокий духовный кризис, падение духовных запросов, то в таком случае совершенно невозможно обращать Закон Божий исключительно в предмет преподавания. Больные вопросы, возникающие у детей, не могут быть в этом случае подслащены интересом к картинам: того, что вянет или болеет внутри ребенка, ими все равно не спасешь. В этом случае получается па-

157

радоксальный вывод: религиозное воспитание становится трудным, потому что преподавание мешает воспитанию.

Часто детская душа в своих духовных блужданиях останавливается, так сказать, на мертвой точке. Преподавание Закона Божия в это время не только не помогает, а, наоборот, вредит делу. Надо тогда помочь ребенку «выскочить» из мертвой точки, духовно вывести его из тупика, вернуть ему духовную силу — и тогда снова преподавание Закона Божия будет нужно и верно. Это вскрывает всю трудность сочетания религиозного воспитания и образования. Но здесь и главная трудность не только преподавания Закона Божия, но вообще всего школьного дела. Школа зачастую или равнодушно, или беспечно проходит мимо всего трудного в воспитании. Школе так часто важнее соблюсти «благонравие» ученика — для класса, для семьи, а что мальчик может духовно потерять все — на это школа не отзывается... В этом случае священник не одинок в своей трудности, она — удел и его сотрудников.

К сожалению, священник легко становится обычным учителем, и то, что он священник, часто совсем не определяет характера его преподавания в школе. Исключительная роль священника в школе может проявиться тогда, когда общество само религиозно, а следовательно, и педагоги чувствуют в священнике не только преподавателя, но и своего пастыря. В итоге вопрос заключается не только в отношениях священника и детей, но также в отношениях священника и педагогов.

Однако не нужно думать, что можно искусственно создать благоприятную оранжерейную об-

158

становку; она может быть создана лишь для отдельных детей, но в общей массе происходит иное. Предполагать, что священник личным педагогическим мастерством может разрешить все неправильности культуры, — неверно. Нельзя переложить всю тяжесть религиозного воспитания на священника. Поэтому все маленькие меры и реформы, касающиеся религиозного воспитания, хороши тогда, когда есть основное, когда создана правильная общественная среда. Если ее нет, то мелкие шаги не исправят положение.

Для религиозного воспитания нужны предпосылки, из которых главной является здоровая атмосфера самой окружающей жизни. В первые века христианства, при подлинной христианской жизни взрослых, не существовало даже проблемы воспитания...

Кроме главного — общей атмосферы жизни — здесь существует ряд отдельных педагогических проблем. Первая состоит в том, что методы религиозного воспитания должны быть различны для возраста до 13–14 лет и после. После полового созревания у школьников нередко наступает настроение духовного бродяжничества, тогда как до 12-летнего возраста ребенка очень просто и легко связывать с церковной жизнью. В ребенке еще не укоренился ни скептицизм, ни дурные преступные привычки. Поэтому не нужно преувеличивать могущую быть у ребенка небрежность или рассеянность. Совершенно иное дело после 14 лет. Ученик задает различные трудные вопросы — но дело здесь даже не в вопросах, а в том, куда направлена душа ученика и чем она живет. Душа подростка бывает часто так замутнена, что в ней ничего не видно. Подросток сам

159

не видит неба, оно закрыто от него, почему возможны духовные падения, искривления. К подростку нужно идти навстречу, призвать его из мрака к свету. Но как же может быть решена эта задача? Она не только религиозная, но и общедуховная.

Предоставляя подростку свободу, не стесняя его установленным порядком школы, требующей известного ритма, — так как в этот период у ребенка отсутствие ритма нужно искать внутри его основ, его выздоровления, — схема школы часто тяготит ученика. Каприз его души должен быть учтен, потому что очень важно добраться до самой души В этом периоде часто у подростка бывает то переживание, которое выражает Татьяна Ларина: «Меня никто не понимает, вообрази — я здесь одна». Так как развитие индивидуальных отношений невозможно в классной обстановке, то разбиение учеников на группы, кружки дает большую возможность для сближения. Для нашего времени характерно, что подростки, как было указано, хотят быть не объектами, а субъектами воспитания. Германское юношеское движение было чрезвычайно показательным в этом отношении, однако оно оказалось духовно пустым, искания, не направляемые опытной рукой, ничем не закончились.

Нам представляется вполне возможным и полезным, чтобы старшие классы не имели уроков Закона Божия, а изучали его в группах или кружках. Чрезвычайно важно предоставить ученикам возможность преодолеть, при помощи взрослых, духовное бездорожье и запутанность, присущие их возрасту. Надо предоставить им самостоятельность в изучении Слова Божия, «до-

160

ходящего до края сердца», нужно к этой путанице прикоснуться самим и из нее брать темы для индивидуальных бесед. Это не есть полное разрешение вопроса, а паллиатив, но все же желательный в период до возраста 17–18 лет.

Мы стоим перед дилеммой: сохранить ли знание, уроки Закона Божия, или же, отказавшись от них, помочь ребенку вернуться к Богу? Но к чему знание, если душа находится во мраке? Не нужно забывать того, что это время, полное таких испытаний и тревог, одновременно является особенно благодатным для формирования религиозной личности. Итак, на первом месте должны быть поставлены вопросы религиозного воспитания, не должно быть средостения между священником и детьми. Все преграды должны быть совершенно отвергнуты. С этой точки зрения, близость священника к детям в играх очень рекомендуется. Она никоим образом не может умалить его авторитет, внутренний авторитет пастыря завоевывается у детей только его подлинной духовностью. В играх с детьми мы разделяем простор и простоту их души.

Почтение детей к пастырю очень хорошо, но иногда оно препятствует детям, идущим на исповедь, открывать ему свою душу. Поэтому нужно искать других путей общения между священником и детьми. Религиозное просвещение имеет огромное значение, если душа внутренними очами смотрит в небо.

Много сомнений вызывает вопрос о преподавании Ветхого Завета. Обычно он преподается в виде истории израильского народа с вступлением, включающим повествование о творении мира, грехопадении, обетовании. В этом нужно измене-

161

ние. Необходимо сообщение сведений о Боге Творце, днях творения, человеке, грехопадении, но политическую историю израильского народа можно ребенку не предлагать. «Жестокосердие» израильского народа может легко соблазнить настроение ребенка, а с другой стороны, его история и не столь важна для религиозного развития ребенка. Нужно ограничиться сообщениями о жизни великих патриархов и обрисовать духовный облик важнейших пророков. Сторонники последовательного изучения ветхозаветной истории возражают, что героический период истории израильского народа и лица, с ним связанные, воодушевляют детей. Но вряд ли с этим можно согласиться, потому что немного говорят нам, например, фигуры царей периода после разделения Израиля на два царства.

Главное в религиозном преподавании вообще — это вживание в живой лик Спасителя. Переживание Его образа всегда охраняло истину нашей веры, причем детям это особенно нужно. Ветхий Завет может остаться темой для дополнительных чтений, как педагогическое освещение Нового Завета.

Изучение богослужения только в одном классе (третьем) возможно лишь при достаточно высоком развитии духовной жизни детей, при котором они смогли бы понять богослужение. Так как на это рассчитывать трудно, то необходимо в богослужение вживаться попутно с ростом религиозной жизни и изучать его таким образом.

Преподавание катехизиса в четвертом классе мне кажется неверным: после Иисуса Христа была жизнь Церкви, то есть деяния Апостолов и жизнь святых и мучеников. Это продолжение

162

гораздо естественнее, чем переход сразу от жизни Спасителя к содержанию веры. Изучением истории Церкви мы расширяем религиозный горизонт. Катехизис можно изучать после истории, много догматического материала возможно связать с изучением истории как жизни Церкви.

В старших классах необходимо связать догматическое учение с апологетическим, и в особенности потому, что не все получают после гимназии религиозное просвещение.

Очень существенно превратить последние два класса в кружки для изучения Священного Писания под руководством священника. Внимательное и толковое изучение Слова Божия явилось бы достойным завершением всего процесса религиозного преподавания.

163